為了更好地實施素質教育，全麵提高教學質量（liàng），我們大膽實施分層教學,取得較（jiào）明（míng）顯的成效。
一、分（fèn）層教學的（de）理論依據
分層次教學的理論。首先，源於孔子的“因材施教”思想。孔子認為人是有區別的，在智力上有“上智”“中人”“下愚”的個別差異（《論語·雍（yōng）也（yě）》），在基礎上有“入門”“升堂”“入室”的不同進度（《論語·先（xiān）進》），在學習上有“知（zhī）之（zhī）者”“好之者”“樂之（zhī）者”不同態度（《論語·雍也》）等，有時（shí）同樣的問（wèn）題孔子對不同的學生就會作不同的回答，如“求也退，故進之；由也（yě）兼人，故退之”，提（tí）出育人要“深其深，淺其（qí）淺，益其益，尊其（qí）尊（zūn）”，主張“因材施教，因人而異”這可能是最早的“分層教（jiāo）學”理論。
其（qí）次，布盧（lú）姆的掌握學習理（lǐ）論（lùn）也是分層教學（xué）理論的理（lǐ）論（lùn）基礎。當（dāng）代美國著名（míng）心理（lǐ）學家、教育家布盧姆提出的（de）掌握學習理論（lùn）認為：“隻要在提供恰當的材料和進行（háng）教學的（de）同時給每個（gè）學（xué）生提供適度（dù）的幫助和充分的時（shí）間，幾乎所有的學（xué）生都能完成學習任務或達到規定（dìng）的學習（xí）目標。”與此相關的是掌（zhǎng）握學習的目標，每進行（háng）一個教學內容，均有明確的可（kě）操作性的目標。它將集體教學、小組教學、個別輔導、同伴幫助、個人自學等多種教學相結合，充分（fèn）使用教學（xué）評價，保證教學始終以評定作為衡量的標準，較好地（dì）解決了（le）統（tǒng）一教學與（yǔ）學（xué）生個別差異性的矛盾。它重視反（fǎn）饋矯正（zhèng）策略，賦予教學評價新的意義。掌握學習理論調和了傳統教學理論與現代教（jiāo）學理論之（zhī）間的對立和矛（máo）盾。根據這（zhè）一理論的設（shè）想（xiǎng）和要求逐步發展起來的分層教（jiāo）學思想很好地將（jiāng）傳（chuán）統教學理（lǐ）論與（yǔ）現代（dài）教學理論統一起來（lái），在保證學校教學效益的基（jī）礎上（shàng）克服了班（bān）級授課的某些固有的不足，為學校教學改革提供了新的思路。
第（dì）三，原蘇聯教育家維果茨（cí）基的“最近發展（zhǎn）區”理論認為：每個學生都存在（zài）著兩種發展（zhǎn）水平，一是現有水平，二（èr）是潛在水平，它（tā）們（men）之間的區域被（bèi）稱為“最近發展區（qū）”。教學隻有從這兩種水平的個體（tǐ）差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，並不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學（xué）生的發展。另外，美國心理學家加納德的多元智能理論也倡導（dǎo）實行（háng）分層教學。加納德認（rèn）為，人類有七（qī）種相對獨（dú）立的智能，有些人的某些智能比較弱，卻可能在其它智能上存在驚人的潛力：⑴語言能力：對文（wén）字和詞（cí）句搭配的敏感性（xìng）；⑵邏輯（jí）—數學能力：處理連鎖推理及識別模式（shì）和次序的能力；⑶音樂能力：對音節、節奏（zòu）和音調（diào）的敏感性；⑷身體活動能力：身體靈活的運動（dòng）和靈巧的操縱物體的能力（lì）；⑸人際關係能力：理解人和處理好與人關係的能力；⑹空間感知能力：準確的感知世界以及再創造或改造世界某個空間的能力；⑺探索心靈的能力：認識感性生活的（de）能力，並以此作為理解自己和他人的手段。因此，教育應該（gāi）根據個體智能的（de）特點進行教育。這（zhè）些都是分層教學的理論依據。
二、班內分層教學（xué）的具體（tǐ）實施
所謂“班內分層教學”就是在不打亂原班級的情況（kuàng）下，通過對學（xué）生分（fèn）層、教學內容分層，對不同層次的學生區別施教，進行分（fèn）層遞進教學。
1、對（duì）教學（xué）對象分層（céng）
對學（xué）生恰當分出層次是因材施教的（de）前提。首先（xiān）要做大量的調查工作，綜合學校各次（cì）考試成績、平（píng）時表現、智力（lì）因素、學科基礎，宜把班內學生大致按2:5:3的比例分成三個層次：A層 基礎紮實，接受能力強，學習自覺（jiào），方法正確，成績好；B層 知識基礎和智力（lì）水平一（yī）般，學習比較自覺（jiào），有一定的上進心，成績中等；C層：知識基礎、智力水平較差（chà），接受能力不強（qiáng），學習積極性不高，表現和成績欠佳。隨著社會（huì）的進步，時代呼喚我（wǒ）們要多培養大眾人才，而不是“英才”。現在（zài）課堂中（zhōng）的中等生若幹年以後，就是建設祖國的人才資源（yuán），因（yīn）此，在分層教學中，教師們應該在中等生身上多注入汗水（shuǐ）並加以嗬護，重視中等生的培養與發（fā）展，充分調動中（zhōng）等生學習的積極性和進取心。為了（le）保證分層教學的順利實施，保證學生心情舒暢地按照自己相應的層（céng）次投入課堂學習，分組情況要單獨通知每個學生，做好思想工作，經過一個階段（duàn）的學習後（hòu），通過不同形式測（cè）試、考核，對（duì）各層次的學生可進行適當的調整。
2、對（duì）教學目標分層
教（jiāo）學（xué）目標分（fèn）層的目的在於，針對學生掌握知識的不同情（qíng）況來設（shè）置各（gè）個層次的學生在教學活動中所要（yào）達到不同的學習目（mù）標，從而有（yǒu）針對性地教給學生（shēng）不同層次水平的知識，以便和學生的知識結（jié）構相適應。前蘇聯著名（míng）心（xīn）理學家維果茨基的最近發展（zhǎn）區理論也認為，教（jiāo）師的（de）教學活動（dòng）不（bú）能停留在學生的現有發展水平上，教師（shī）的教學應該引起、激發和啟動學（xué）生一（yī）係列的內部發展過程，讓學（xué）生（shēng）通過自己的努力思考，完成相對其現有知識水平而言更高（gāo）層次的知識水平（píng），這種知識水平是經過（guò）學生的努力可以達到的。而（ér）教學目標的分層就在於給不同的學生設置不（bú）同的階段學習目標（biāo），以便不同的學生能（néng）根據各自不同的情況進行有針對性的學習。對A層（céng）學生提出的目標，要注意其（qí）知識的深度和廣度，注重培養他們綜合運用知識能力，鼓勵他們更快成長；對B層學生提出的目標，要注意在思想上使其（qí）樹立奮（fèn）鬥目標以（yǐ）增強學（xué）習的動力（lì），在學習上使（shǐ）其牢（láo）固掌握（wò）基礎知識（shí）和基本技能（néng），鼓勵他們逐步向A層學生靠攏；對C層學生提出的（de）目標要注意重視心理因素，多給（gěi）他們從回答問題（tí）中獲取成功快感的（de）機會，幫助他們樹立奮鬥目標，恢複自信心和（hé）自尊心，培養其學習的興趣，使這部分學生（shēng）利用正確的學習方法，基本上能掌握課本上的基礎知識和基本（běn）技能，並具（jù）有一定分析、觀察、解決實際問題的能力。同時（shí）分層教學的目標設置（zhì）中要注意（yì）因勢利導地（dì）使各層次學（xué）生的能力、素質都能得到充分全麵的發展，使每個學生的個性均能得到發揮，使教師能充分（fèn）利（lì）用不同（tóng）層次學（xué）生身上的（de）“閃光點”，幫助他們樹立（lì）正確的人生觀，培養其堅強的毅力和拚（pīn）搏向上的精神，促使各層次學（xué）生互相幫助，互相促進，以達到共同進步的目的。對（duì）不同學（xué）習基礎、不同（tóng）接受能力的學生要確立不同的教學目標，而（ér）且，目標的製定要（yào）以“跳一跳夠得著”為標準，既不要因目標（biāo）過高，使學生失去學（xué）習信心，又不要因目標過低使學（xué）生的潛（qián）力發揮不出來，要使每一個都（dōu）能在原有的基礎上得到充分的發展，讓學生通過這種學習活動學會做人，學會求知，學會健體，學會審美，學（xué）會合作（zuò），學會創造。
3、對教學內容分（fèn）層
知識是（shì）由問題（tí）構成的，問題是學習的心髒，解決問題是學習的基本手段。因此，無論是（shì）新知課、習題課、複（fù）習課還是講評課，都（dōu）離不開問題的解決。要提高課堂教學的效率（lǜ），必須以解決問題為活動為中心，即把問題作為教學的出發點。班內分層教學除（chú）把學生分層外，還要把教學內容分層。一方麵把本節內（nèi）容根據（jù）知識發生發展的規律設計成多個問題，問題之間有（yǒu）著密切的內在聯係，使知識由淺入深，由單個知識點到綜合運用，形（xíng）成一個高潮；另（lìng）一方麵是每個問題又圍繞一（yī）個中心知識點設計幾個低、中、高三個檔（dàng）次的（de）小問題，幾（jǐ）個小問題之間分出層次、拉開檔次，又形成幾個由低（dī）到高的小高潮（cháo）。小問題與小問題之（zhī）間，大問題（tí）與大問題之間環環緊扣、步步（bù）升（shēng）高，形成（chéng）一個有機結合的知識鏈（liàn）。這樣用問題（tí）組織課堂教學內容，解決每個問題時，要（yào）求Ａ組學生可以直接解決高檔問題，Ｂ組學生可（kě）先解決中檔（dàng）問（wèn）題（tí），爭取解決少數個別高檔問題，Ｃ組學生可先解決低檔問題，爭取解決少數個別中檔（dàng）題，使知識發（fā）生發展的規律與學生的認識規律有機結合起來，同步進行，使教學（xué）目標指向每個學生的“最近發展區”，分層解決問題、分層（céng）指導、分層作業、分（fèn）層評價。整個課堂設計的指（zhǐ）導思（sī）想是“低起點、多層次、高要求”。低起點使課堂的起始階段人人都能參與，C層學（xué）生也有用武之地。通（tōng）過多層次的教學，使各類學生都得到發展，從而達到（dào）較高要求。
4．對教學形式分（fèn）層（céng）
分層授課，采取“大班導學，小組議（yì）學，個別輔導”相結合的方針。根據備課要求，授課著眼於（yú）B層中等學生，實施中速推進，課（kè）後輔導兼（jiān）顧A、C兩層，努力為C層學生當（dāng）堂（táng）達標創（chuàng）造條（tiáo）件。具體做法（fǎ）是：上課（kè）時合為主，分為輔；課後則分為主，合為輔。做到對A層學生少講多練，讓他們獨立學習，注重培養其綜合運用知識的能力，提高其解決問（wèn）題的技能技巧；對B層學生，則實行精講精練，重視雙（shuāng）基教學，注重課本上（shàng）的例題和習（xí）題的處理，著重在掌握基礎知識和訓練基本技能上下功夫；對C層學生則要求低，坡度小，放低起點，淺講多練，查漏補缺，弄懂基本（běn）概念，掌握必要的（de）基礎知識和基本技能。課時進度（dù）以B、C兩層學生的水平為標準，上課以（yǐ）B、C兩（liǎng）層（céng）的要求為公共內（nèi）容。課堂提問注重層次性（xìng），具有啟發性，及時點撥，充分發揮學生的非智力（lì）因素作用，讓學生“不跳得不到，跳一跳（tiào）抓得到”，隻要努力（lì），都能享受到成功的快樂。
5、對教學方法分層
教學（xué）方法包括教法和學（xué）法兩個方麵。對A層學生（shēng），設（shè）計的問題可靈活些，難（nán）度大些，采用啟發引導的方法，借助一些思考（kǎo）題，讓學生自己回答出解題思路，然後對思路進行點評，以激勵為（wéi）主，使他們獲得成功的喜悅；對C層學生，由於他們對舊的知識沒有很好地（dì）理解、掌握（wò），可采取“小步子（zǐ）、慢速度”的教學（xué）原（yuán）則，從基礎著手，分散難點，以講為主，使他們（men）能學一點吸收一點，並引導激勵他們利用所（suǒ）學的知識解決一些問題，當他（tā）們（men）嚐到了獲取知（zhī）識的舔頭時，就會不知不覺（jiào）得進入求知的角色（sè）之中。
課（kè）堂提問是一門藝術（shù），它具（jù）有培養學（xué）生獨立獲取新知識的能力、挖掘兒童的潛能，形成較強（qiáng）的獨立人格的（de）作用。因此，教師要抓住知識點，根據學生的個體差異，設計不（bú）同難度的問題，讓（ràng）ABC三層的（de）學生分別回答，對每一位學生負責，又要使（shǐ）學有（yǒu）餘（yú）力的學生脫穎而出，盡量做到“下要保底，上不封頂”。教師在講（jiǎng）評時，要賦予感情色彩，達到知情交融（róng），讓學生（shēng）感到自己是被重視、關注的。尤其是對C層學生，在起（qǐ）到提問時應（yīng）選（xuǎn）用較簡單（dān）的題（tí）目，使他（tā）們產生“我也能圓滿地回答出問題（tí），我也行”的自豪感（gǎn），從而有了信心，然後（hòu）適當提高難度。這種做法有利於樹立學生的自（zì）信心（xīn），激發學生（shēng）學習該科的興趣，進而達到提高成績的目的。
6．對作業訓（xùn）練（liàn）分（fèn）層
分層練習是分層施（shī）教的重要環節之一。課堂（táng）教學效率要提高，教師就要隨時掌握學生的（de）學習活動（dòng）情（qíng）況，及時幫助學生（shēng）克服學習（xí）過程中（zhōng）的困難。因此，教師在授（shòu）課（kè）過程中要運用練習對學生學（xué）習進行監督，發現問（wèn）題（tí），及時矯正。教師在（zài）設計練（liàn）習或（huò）布置作業時要遵循“兩（liǎng）部三層”的原則。“兩部”是指練習或作業分為必（bì）做題和選做題兩部分；“三層”是（shì）指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎（chǔ）練習，即完成書本練（liàn）習，以模（mó）仿性、基礎性為主，是全體學生的必做題；第二層次（cì）為變式題或簡單綜合題，以（yǐ）B層學生能達到的水（shuǐ）平為限，即除了完成書本練習外還需完成部分資料習（xí）題；第三層（céng）次為綜合題或探索性問題，即完成資料的拓展練習。第（dì）二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學（xué）生有練習的機會，A、B兩層學（xué）生也有充分發展的餘地，都能享受到成功的喜（xǐ）悅，因（yīn）而（ér）提（tí）高學（xué）習的積極性。
7．對培養輔導分層
學生訓（xùn）練時，要做好課（kè）堂巡視，及時反饋信息，加強對B、C層次學生的（de）輔導。對C層次的學生課後盡可能進行麵對麵的輔導，積（jī）極組織（zhī）A層次的學生開展第二課堂（táng）活動，通過開展競賽知識（shí）講座，開（kāi）拓學生的視野，豐富學生的知識。平時（shí）的課堂訓練，難度稍低的練習可由A層次的學生幫助C層（céng）次的同學，通過生生之間的互動，促（cù）進不同層次的學生的進步。
8．對考試評價分層
分層評價也是分層施教過（guò）程中的一個重要環節，基本做法相似於分層練習。它是根據學生（shēng）的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，測驗時試卷設計為“兩部三層”，“兩部”即必做題和選（xuǎn）做題兩個部分，必做題屬檢測達標的基（jī）本要求，選做題（tí）則屬較高要求，為加分（fèn）題。“三層（céng）”即必做題（tí）分易中（zhōng）難三個層次按5:3:2的比例分配。這種設計方法可使C層次學生（shēng）有更多的成功機會，進而增強其（qí）學習化學的積（jī）極性和自信心，同時也可使A、B兩層學生不易滿足，激發其求知欲。
三（sān）、班內分層教學的（de）優（yōu）越性
1．有利於麵向（xiàng）全體學生
素質教育的一個重要特點是麵向全體學生。班內分層教學較好地解決（jué）了統（tǒng）一施教與學生程度參差不齊的矛盾，有利於解（jiě）決“差生吃不了，優生吃（chī）不飽”的弊端。由於在教學中對差生實行（háng）“低起點”教（jiāo）學，自然就調動了他們學習的積極性，從而改變其自卑和（hé）落後的心理。為實現差生轉化創造了條件。隨著（zhe）教（jiāo）學活動層次（cì）化的由低（dī）到高的發展，學生學習和探究的能力相應（yīng）地得到了提高，使各層次的學生都能得到各自的（de）發展。由於每（měi）節課都安（ān）排盡可能高層次的問題，對培養優生也很有好處。顯然（rán）有利（lì）於促進全體學（xué）生的發展。
2．有利於發揮學生的主體作用
課堂教學中學生是主體，要提高課堂教學效率（lǜ），就必須發揮學生（shēng）的主體作用。班內分層教學是通過題組，把本節要學習的化學（xué）知識分解為若幹個不同層次的（de）化學問題，使（shǐ）學生通過解題，自然地學習（xí）了所要學的化學知識。這樣就把抽象的化學知識轉變為化學問題的解決。顯然（rán）就把學習的主動權交給了學生，使學生在分析問題和解決問題的探索中，自然地、輕鬆愉快地學（xué）習化學知識。這樣的教學就自（zì）然地變教師津津樂（lè）道地講（jiǎng）為學生生動活潑、主動自覺地（dì）學，充分調動了（le）學生（shēng）學習的積（jī）極性，學生的主體作用能夠得到充（chōng）分的發揮。
3．有利於優化學生的思維品質
化（huà）學教學的實（shí）質是化學思維過程的教學。班內分層教學通過對學生分層，教學內容分（fèn）層達到因材施教。這裏的一個關（guān）鍵性問題是教師的調控，即教師（shī）要恰到好處地處理（lǐ）好各層（céng）題目與各層學生之間的關係。一般說，在學生按（àn）層（céng）次解了相應題（tí）目之後，再由教師控製（zhì）師生共同由低到高地解決各層問題。在（zài）解決低檔題時，雖然（rán）A、B兩組學生沒有做，但他們完全可以在C組學生回答問題的同時，快速反應，在短時（shí）間（jiān）內拿出（chū）解題決策並迅速和作出正確答案（àn）。這樣就自然地訓練了他們思（sī）維的敏捷性。同（tóng）時C組學生回答了簡單問題，堅定了他的學習（xí）的信心，又為他們（men）解中（zhōng）檔題打下了基石，在解決中檔題時，由於C組學生（shēng）剛解了基礎題，稍加努力就可以解（jiě）決中檔題，這樣就容易激活他們思維的“最近發（fā）展區”，有利於他們思維（wéi）的發展。B組學生此時的思維（wéi）將更加活（huó）躍，因為他（tā）們要快速解（jiě）決中檔題也不是十分輕鬆的了。每節課的重點就在於解決中檔（dàng）題。這是要求大多數人都應掌握（wò）的（de）層次，也是聯係Ａ、Ｂ、Ｃ三組學生（shēng）思維的紐帶（dài）和橋梁（liáng）。在解決高檔題時，教師根據內容和學生思維狀況適當處理，盡量使Ｂ、C兩（liǎng）組學生能夠夠得著、受啟發，又使A組學生有所得，進而訓練學（xué）生思維的創造性和靈活（huó）性。
班內分層教學整個（gè）課堂自始至終三個層次學生的思維都處於積極活躍的狀態。中差生由於起點較低，容（róng）易入手，他們（men）根據自己的（de）程度解題並且隨時都可以蹬上新的（de）台階。這樣就較（jiào）好地調動了他們的積極性。優生可以直接（jiē）插高難題，為他們（men）展示自己的（de）才華（huá）創造了條件。這樣的課堂就形成了一個良好的（de）正效應場，各類學生互相激勵、啟發，共同進步（bù）、提高。
班內分層教學有很多優越性，但也有些（xiē）問題需要進一步研究（jiū）。首先是一個班學生程度不同，教師（shī）要恰到好處地控（kòng）製，使各層學生互相激勵、啟發，而不（bú）是互相幹擾，難度較大。其次是增（zēng）加（jiā）了教師（shī）備課難（nán）度。對同一教學內容，要為（wéi）不同層（céng）次的學生設計不（bú）同的問題，工作量也是很大的。所以說“班（bān）內分層教學”對教師的素質要求較高，給廣泛推廣增加了（le）難度。雖然（rán）分層教學也存在在著這樣或（huò）那樣的問題，但它有著彌（mí）補班級授課製不足的天然特性，我們相信隻要我（wǒ）們認真研究分層教學，找出解決（jué）分層教學中出現（xiàn）的問題（tí）的對策，是可以發揮兩者優勢，使分層教學（xué）在新的教育（yù）時期做出最（zuì）大（dà）貢獻的。 | 
